jueves, 8 de noviembre de 2018


El amor no se manifiesta en el deseo de acostarse con alguien, sino en el deseo de dormir junto a alguien.
Milan Kundera

domingo, 4 de noviembre de 2018


EL PROBLEMA Y LAS SOLUCIONES, MAS ALLÁ DEL PENSAMIENTO CORTO.

El Prof. Alejandro Pulpeiro citó a Arquímedes, y yo desearía citar a Amos Comenius quien, en el siglo XVII en sus clases iniciales de lenguaje, les daba a los estudiantes un dibujo mostrando una situación, y les decía: “Mañana traigan lo que ven por escrito en alemán, checo y latín.” Pero, —decían los estudiantes— “no sabemos ninguna gramática”. La repuesta de Comenius era: “Ese es problema de ustedes, tienen que ir a buscarla y aplicarla.” Es decir, el ABP no es nada nuevo; lo que fue nuevo en 1969 era utilizar una situación o un problema como punto de partida para aprender medicina (Luis Branda, 2006)

viernes, 2 de noviembre de 2018

miércoles, 31 de octubre de 2018


No necesito amigos que cambien cuando yo cambio y asientan cuando yo asiento. Mi sombra lo hace mucho mejor.
Plutarco

lunes, 29 de octubre de 2018


Pienso que el gran error en las escuelas es tratar de enseñar a los niños usando el miedo como motivación.
Stanley Kubrick

lunes, 22 de octubre de 2018

Posted: 15 Oct 2018 12:51 AM PDT
Dejo, con la intención de volver a potenciar este espacio en breve, una entrevista que me pareció bastante interesante,, durante mi visita a la Universidad Europea del Atlántico, en motivo de mi participación en el ciclo “Educar en el siglo XXI”, para profesores Cántabros.
Espero que os guste.
 

domingo, 21 de octubre de 2018

Aplicar innovación educativa implica salirse de la zona de confort. #innovacioneducativa,

Fotografía Ángel Fidalgo
Llevamos varios siglos con un modelo educativo que ha consolidado un conjunto de hábitos tanto en el alumnado como en el profesorado.
Podríamos decir que nuestro modelo educativo es similar a una sesión cinematográfica, pero sin película. El alumnado está en la sala como espectador, en el escenario en lugar de proyectar la película hay un profesor que se la cuenta. Una vez narrada la película el profesorado evalúa la capacidad del alumnado para repetir la narración. Es mejor alumno el que haga la narración más parecida a la que ha hecho el profesor.
Si lo pensamos esto es cómodo, el alumnado está tranquilo escuchando al profesorado, el profesorado narrará lo que tenía previsto narrar (en tiempo y forma). Para ello cuanto más en silencio esté la sala mejor, cuanto más inactivo esté el alumnado mejor y cuanto mejor se tenga preparada la narración el profesorado mejor. Es cierto que el alumnado prefiere un narrador ameno, ya que de esa forma es más fácil recordar lo narrado, pero todo lo que va a pasar en esa sesión cinematográfica es previsible, planificado de antemano y no habrá cambio de guion.
En una asignatura que innova también hay una sala cinematográfica, pero alumnado y profesorado hacen la película. Esto implica participación activa del alumnado, cooperación, ensayos previos, meterse en el papel del personaje y actuar de forma colectiva. Para el profesorado implica continuar narrando; pero mucho menos, ya que tendrá que ser guionista, director, productor, creativo, solucionador de conflictos, manager e incluso actor. Lo que va a pasar en la sesión cinematográfica nadie lo sabe, dependerá de múltiples factores, pero lo cierto es que el alumnado habrá adquirido ciertas habilidades, competencias y además habrá construido conocimiento.
Hacer una película entre todos es salirse de la zona de confort tanto para el alumnado como para el profesorado. Pero también para los gestores educativos, quienes tendrán que darse cuenta que no basta con poner la sala y elegir la película. Hay que poner escenarios, atrezo y cambiar la forma de evaluación. El que apruebe ya no será la persona que sea capaz de repetir la narración del profesorado, será el que haya tenido una perspectiva global de la película, el que haya sabido relacionarse con el resto de compañeros (se me olvidó decir que en esta película no hay monólogos) y el que consiga, con su personaje, hacer realista la obra.
Innovar es salirse de la zona de confort, es asumir riesgos y es cambiar el guion. Pero innovar también es progresar, avanzar y mejorar la sociedad y todo esto, ahora mismo, es responsabilidad del mundo educativo.
Merece la pena salirse de la zona de confort.
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viernes, 19 de octubre de 2018

DIA MUNDIAL DE LA VISIÓN

Desde el año 2006, concretamente cada segundo jueves de octubre, la OMS celebra el Día Mundial de la Visión.
Hoy, 11 de octubre, llega con el lema "Cuidados Oculares en todas partes", destacándose la naturaleza universal que la prevención de la ceguera y la atención asistencial de las disfunciones visuales tienen para la calidad de vida de las personas.
La celebración anual del Día Mundial de la Visión brinda la oportunidad de aumentar el grado de sensibilización y compromiso a fin de garantizar el derecho universal a ver. “Visión 2020 – El derecho a ver”, promovida en 1999 por la OMS y el Organismo Internacional para la Prevención de la Ceguera (IAPB), se creo con el objetivo de eliminar la ceguera evitable en el año 2020, y en el marco de la cual más de 40 países han aprobado programas específicos de visión.
 Este proyecto plantea estrategias como estas:
  •  Una mayor sensibilización acerca de la importancia de este problema de salud pública.
  • Movilización de recursos adicionales destinados a la prevención de la ceguera.
  • Luchar contra las causas principales de la ceguera evitable.
  • Impulsar la formación de oftalmólogos y otros profesionales de la atención oftalmológica. 
  • Promover el suministro de tecnologías e infraestructuras apropiadas.
En Mutua Universal nos encargamos de informar a nuestros colectivos sobre la importancia de la prevención en nuestro puesto de trabajo con el fin de evitar accidentes laborales que puedan dañar nuestra vista. Por ello, teniendo en cuenta las características de tu trabajo, deberás adaptarte a las necesidades que éste requiera: desde caretas o gafas protectoras si lo requiere hasta vigilar la vista tras muchas horas frente al ordenador. Debes ser consciente de que muchas veces estos despistes tienen consecuencias irreversibles.
En el caso de que trabajes en una oficina frente a un ordenador los riesgos de sufrir el deterioro en tu calidad de visión son mayores de los que crees. Por ello, debes tomar conciencia de la distancia en la que separas la pantalla de tus ojos, la altura de la pantalla o vigilar las condiciones de luminosidad de tu lugar de trabajo.
Además, queremos recomendarte los siguientes ejercicios para ayudarte a descansar la vista cuando lo necesites:
Fijar Vista
Centra tu atención en un punto muy lejano y mantén la atención durante unos segundos. A continuación, fija la atención en un punto muy cercano y mantenla durante unos segundos más.
Abrir y cerrar ojos
Separa la vista de lo que estás haciendo y dirige la vista hacia una zona que te resulte cómoda sin deslumbramientos y una vez se haya adaptado tu vista abre los ojos al máximo, durante 5 segundos y repite otros 5 segundos, pero con los ojos cerrados.
Movimientos circulares con los dedos
Apoya los codos sobre una mesa y cubre los ojos con las manos, colocando la punta de los dedos sobre la frente, encima de las cejas y haz círculos pequeños en la frente.
Seguir movimiento frontal
Coloca un dedo a unos centímetros de tus ojos y fija la vista en él. Lentamente desplázalo alejándolo de los ojos siguiéndolo con la vista hasta que tu brazo esté completamente estirado, después ve acercando el dedo hacia tus ojos otra vez siguiéndolo con la vista.
Seguir movimiento en ocho
Coloca un dedo a unos centímetros de tus ojos y fija la vista en él. Lentamente desplázalo alejándolo de los ojos siguiéndolo con la vista hasta que tu brazo esté completamente estirado, y ve haciendo giros siguiendo el dedo con la vista.

martes, 16 de octubre de 2018



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Habilidades del siglo 21

Hoy celebramos el Día Mundial de la salud mental. El lema escogido este año desde Salud Mental España para conmemorar este día es “Educación inclusiva, salud mental positiva”

Hoy celebramos el Día Mundial de la salud mental. El lema escogido este año desde Salud Mental España para conmemorar este día es “Educación inclusiva, salud mental positiva”, destacando la importancia de educar en salud mental a los jóvenes en un mundo cambiante, además de tratar de impedir los augurios de la Organización Mundial de la Salud (OMS) que apuntan que en el futuro los problemas de salud mental serán la primera causa de discapacidad en el mundo.
La OMS destaca para este Día Mundial la importancia de crear resiliencia mental como una fortaleza psicológica que ayude a hacer frente a los retos que plantea el mundo actual y la importancia de conocer y entender los signos y síntomas que alertan de una enfermedad mental.
En Mutua Universal nos sumamos a este objetivo y, desde la actividad preventiva y cuidado de la salud de nuestros trabajadores protegidos, queremos contribuir a la promoción y el desarrollo de espacios de trabajo mentalmente saludables y a la recuperación de la salud mental de los trabajadores en el marco de nuestras competencias y actividades.
El estrés relacionado con el trabajo es el segundo problema de salud laboral más importante, un problema que cerca de la mitad de los trabajadores europeos consideran algo frecuente. En los últimos años, los problemas de salud mental se han convertido en una de las principales causas de absentismo en nuestro entorno.
Los factores de riesgo psicosocial son los que más inciden en la salud mental de los trabajadores. Entre ellos, el estilo de dirección es el factor que mayor impacto provoca, tal como apunta “Mental Health Europe”. Son también factores importantes: la remuneración económica y emocional, la equidad, la conciliación, las relaciones interpersonales y la cultura organizacional en la empresa.
Según la organización, tener un buen trabajo es positivo para la salud; para muchas personas el empleo es la solución, no el problema. Por ello, educar y motivar a empleados y mandos en la prevención y la promoción de la salud mental es el primer paso para conseguirlo.

miércoles, 3 de octubre de 2018

La verdad en tu asesoria EIA: Discurso de Charles Chaplin en El Gran Dictador 19...

La verdad en tu asesoria EIA: Discurso de Charles Chaplin en El Gran Dictador 19...

Teoría ERC de la Motivación.


Clayton Alderfer, ha remodelado la jerarquía de necesidades de Maslow para ajustarla con los resultados de la investigación empírica. A su jerar­quía remodelada de necesidades se le llama teoría ERC.
Alderfer plantea que hay tres grupos de necesidades primarias: existenciarela­ciones y crecimiento; de allí el nombre de teoría ERC. El grupo de la existencia se ocupa de satisfacer nuestros requerimientos básicos de la existencia material. Incluye los renglones que Maslow considera necesidades fisiológicas y de seguridad. El se­gundo grupo de necesidades es el de las relaciones: la necesidad que tenemos de mantener relaciones interpersonales importantes. Estos deseos sociales y de status exigen la interacción con otras personas, si es que han de quedar satisfechos, y coin­ciden con la necesidad social de Maslow y el componente externo de clasificación de la estima. Por último, Alderfer incluye las necesidades de crecimiento; un deseo intrín­seco de desarrollo personal. Estas necesidades incluyen el componente intrínseco de la categoría de estima de Maslow y las características incluidas en la autorrealizacion.
Además de sustituir por tres necesidades las cinco de Maslow, ¿en qué sentido es diferente la teoría ERC de Alderfer de la de Maslow? En contraste con la teoría de la jerarquía de las necesidades, la teoría ERC muestra que (1) puede estar en opera­ción más de una necesidad al mismo tiempo, y (2) si se reprime la satisfacción de una necesidad de nivel superior, se incrementa el deseo de satisfacer una necesidad de nivel inferior.
La jerarquía de necesidades de Maslow es una progresión rígida en escalones. La teoría ERC no supone una jerarquía rígida en la que una necesidad inferior deba quedar suficientemente satisfecha, antes de que se pueda seguir adelante. Por ejem-pío, una persona puede trabajar sobre el crecimiento, cuando las necesidades de relación o existencia todavía estén insatisfechas, o puede operar las tres categorías de necesidades al mismo tiempo.
La teoría ERC también contiene una dimensión de frustración-regresión. El lec­tor recordará que Maslow planteaba que un individuo permanecería en el nivel de una determinada necesidad hasta que ésta quedara satisfecha. La teoría ERC dice lo contrario, pues observa que, cuando un nivel de necesidad de orden superior se ve frustrado, se incrementa el deseo del individuo de satisfacer la necesidad de un nivel inferior. Por ejemplo, la incapacidad de satisfacer una necesidad de interacción so­cial puede incrementar el deseo de tener más dinero o mejores condiciones de traba­jo. Así que la frustración puede llevar a la regresión a una necesidad inferior.

lunes, 1 de octubre de 2018


Parte de baja y confirmación de la incapacidad temporal.


La emisión del parte médico de baja es el acto que origina la iniciación de las actuaciones conducentes al reconocimiento del derecho al subsidio por incapacidad temporal. La declaración de la baja médica, en los procesos de incapacidad temporal, cualquiera que sea la contingencia determinante, se formulará en el correspondiente parte médico de baja expedido por el médico del servicio público de salud que haya efectuado el reconocimiento del trabajador afectado.
NOVEDAD:
El Real Decreto 231/2017, de 10 de marzo, ha dado nueva redacción (con efectos de 1 de enero de 2017) a los L-14568859-2, Art. 3 y Art. 5, de la L-14568859 en relación con la tramitación de la prestación por incapacidad temporal.
Se incluye una referencia expresa a los facultativos de empresas colaboradoras en la gestión de la Seguridad Social, señalando su competencia para la emisión de los partes médicos de baja, de confirmación de la baja y de alta médica por curación. 
El servicio público de salud, la empresa colaboradora o de la mutua emitirán los partes de baja y confirmación siguiendo los cuatro grupos de procesos siguientes:
DURACIÓN ESTIMADA DE LA IT (DÍAS NATURALES)
FECHA CONSIGNACIÓN PARTE DE BAJA
FECHA CONSIGNACIÓN PRIMERA PARTE DE CONFIRMACIÓN
SEGUNDO PARTE DE CONFIRMACIÓN
MENOR 5 DÍAS
  • Mismo día del acto médico  (alta en el mismo día de la baja o en cualquiera de los 3 días siguientes).
  • Posibilidad de revisión a solicitud del trabajador, el día fijado como de alta médica
ENTRE 5 Y 30 DÍAS
Día del acto médico, consignando fecha de revisión médica prevista
No más tarde de 7 días desde la baja médica inicial
Tras el primer parte de confirmación, los sucesivos, cuando sean necesarios, no podrán emitirse con una diferencia de más de 14 días naturales entre si
ENTRE 31 Y 60 DÍAS
Día del acto médico, consignando fecha de revisión médica prevista
No más tarde de 7 días desde la baja médica inicial
Tras el primer parte de confirmación, los sucesivos, cuando sean necesarios, no podrán emitirse con una diferencia de más de 28 días naturales entre si
61 O MÁS DÍAS
Día del acto médico, consignando fecha de revisión médica prevista
No más tarde de 14 días desde la baja médica inicial
Tras el primer parte de confirmación, los sucesivos, cuando sean necesarios, no podrán emitirse con una diferencia de más de 35 días naturales entre si

Emisión del parte médico de baja

El acto que origina la iniciación de las actuaciones conducentes al reconocimiento del derecho al subsidio por incapacidad temporal es la emisión del parte médico de baja.
El parte médico de baja de incapacidad temporal, cualquiera que sea la contingencia determinante, se expedirá inmediatamente después del reconocimiento médico del trabajador, por el facultativo del servicio público de salud, o de la empresa colaboradora o de la mutua que lo realice.
En caso de que la baja médica derive de un accidente de trabajo o de una enfermedad profesional, cuya cobertura corresponda a una mutua colaboradora con la Seguridad Social, en adelante mutua, será el facultativo del servicio médico de la propia mutua el que, inmediatamente después del reconocimiento médico del trabajador, expida el parte médico de baja

Duración de los partes de baja y de confirmación de la baja

Los partes de baja y de confirmación de la baja se extenderán en función del periodo de duración que estime el médico que los emite y serán expedidos por el correspondiente facultativo del servicio público de salud, o de la empresa colaboradora o de la mutua cuando la incapacidad temporal derive de una contingencia profesional cubierta por la misma. A estos efectos se establecen cuatro grupos de procesos:
- En los procesos de duración estimada inferior a 5 días naturales: El facultativo del servicio público de salud, de la empresa colaboradora o de la mutua emitirá el parte de baja y el parte de alta en el mismo acto médico.
El facultativo, en función de cuando prevea que el trabajador va a recuperar su capacidad laboral, consignará en el parte la fecha del alta, que podrá ser la misma que la de la baja o cualquiera de los tres días naturales siguientes a esta.
No obstante el trabajador podrá solicitar que se le realice un reconocimiento médico el día que se haya fijado como fecha de alta, y el facultativo podrá emitir el parte de confirmación de la baja, si considerase que el trabajador no ha recuperado su capacidad laboral. En este primer parte de confirmación, que dejará sin efecto el alta prevista en el parte de baja, se indicará el diagnóstico, la nueva duración estimada y el tipo de proceso, así como la fecha de la siguiente revisión médica.
- En los procesos de duración estimada de entre 5 y 30 días naturales: El facultativo del servicio público de salud, de la empresa colaboradora o de la mutua emitirá el parte de baja consignando en el mismo la fecha de la revisión médica prevista que, en ningún caso, excederá en más de siete días naturales a la fecha de baja inicial. En la fecha de revisión se extenderá el parte de alta o, en caso de permanecer la incapacidad, el parte de confirmación de la baja. Después de este primer parte de confirmación, los sucesivos, cuando sean necesarios, no podrán emitirse con una diferencia de más de catorce días naturales entre sí. 
- En los procesos de duración estimada de entre 31 y 60 días naturales: El facultativo del servicio público de salud, de la empresa colaboradora o de la mutua emitirá el parte de baja consignando en el mismo la fecha de la revisión médica prevista que, en ningún caso, excederá en más de siete días naturales a la fecha de baja inicial, expidiéndose entonces el parte de alta o, en su caso, el correspondiente parte de confirmación de la baja. Después de este primer parte de confirmación, los sucesivos, cuando sean necesarios, no podrán emitirse con una diferencia de más de veintiocho días naturales entre sí.
- En los procesos de duración estimada de 61 o más días naturales: El facultativo del servicio público de salud, o de la empresa colaboradora o de la mutua emitirá el parte de baja en el que fijará la fecha de la revisión médica prevista, la cual en ningún caso excederá en más de catorce días naturales a la fecha de baja inicial, expidiéndose entonces el parte de alta o, en su caso, el correspondiente parte de confirmación de la baja. Después de este primer parte de confirmación, los sucesivos, cuando sean necesarios, no podrán emitirse con una diferencia de más de treinta y cinco días naturales entre sí.
Si el trabajador no acude a la revisión médica prevista en los partes de baja y confirmación, se podrá emitir el alta médica por incomparecencia.

Tablas de duración de los procesos patológicos

Con el fin de que las actuaciones médicas cuenten con el mayor respaldo técnico se pondrá a disposición de los médicos a los que competan dichas actuaciones tablas de duración óptima tipificadas por los distintos procesos patológicos susceptibles de generar incapacidades, así como tablas sobre el grado de incidencia de aquellos procesos en las distintas actividades laborales.

Plazo de los trabajadores para presentar los partes médicos en la empresa

Partes de baja y confirmación: 3 días contados a partir de la fecha de su expedición.
Parte de alta: Dentro de las 24 horas siguientes a su expedición.
En procesos de duración estimada muy corta: Presentará a la empresa la copia del parte de baja/alta dentro de las 24 horas siguientes a la fecha del alta. De forma excepcional, si el facultativo emite el primer parte de confirmación porque considere que el trabajador no ha recuperado su capacidad laboral podrá presentarlo a la empresa dentro de las 24 horas siguientes a su expedición, junto con el parte de baja inicial.

Tramitación del empresario

La empresa consignará en el ejemplar del parte de baja entregado por el trabajador los datos sobre cotización relativos al mismo, a efectos de la determinación de la base reguladora de la prestación económica por incapacidad temporal. Asimismo consignará la clave del código nacional de ocupación, el código de la provincia del centro de salud en la que se ha emitido el parte médico y los datos genéricos que se establezcan a efectos identificativos del proceso y de la empresa, definidos a través del sistema de Remisión Electrónica de Datos (RED).
La empresa tiene la obligación de transmitir al Instituto Nacional de la Seguridad Social, el parte de baja, de confirmación o de alta presentado a la misma por el trabajador a través del sistema RED, con carácter inmediato y, en todo caso, dentro del plazo máximo de 3 días hábiles a partir de su recepción. Dicha obligación corresponde a las empresas aun cuando hayan asumido el pago, a su cargo, de la prestación económica de incapacidad temporal, en régimen de colaboración voluntaria
Los modelos de las copias de los partes médicos en soporte papel deberán ser conservados por las empresas durante un plazo de cuatro años, contado desde la fecha de presentación telemática de los mismos.

Agotamiento de los 365 días naturales de duración

El médico del servicio público de salud o el servicio médico de la empresa colaboradora o de la mutua, cuando expidan el último parte médico de confirmación antes del agotamiento del plazo de duración de trescientos sesenta y cinco días naturales, comunicarán al interesado en el acto de reconocimiento médico que, una vez agotado el plazo referido, el control del proceso pasa a la competencia del Instituto Nacional de la Seguridad Social o, en su caso, del Instituto Social de la Marina en los términos establecidos en el apdo. 2,  Art. 170 de la LGSS.
Una vez que se cumpla el plazo indicado en el párrafo anterior, el servicio público de salud o el servicio médico de la empresa colaboradora o de la mutua dejarán de emitir partes de confirmación.
El servicio público de salud comunicará al Instituto Nacional de la Seguridad Social el agotamiento de los trescientos sesenta y cinco días naturales en situación de incapacidad temporal, de manera inmediata, y, en todo caso, en el primer día hábil siguiente.

CUADRO RESUMEN



sábado, 29 de septiembre de 2018

Causas objetivas de despido: económicas, técnicas, organizativas y de produccion.


Dentro de las distintas causas objetivas de despido, el Art. 52 ,Estatuto de los Trabajadores, contempla la posibilidad de llevar a cabo un despido motivado por causas directamente relacionadas con el funcionamiento de la empresa. La norma reguladora distingue dos supuestos: por una parte, las llamadas causas económicas; y por otra, las llamadas causas técnicas, organizativas o de producción.
Cada una de estas causas de despido posee especificaciones propias pero todas comparten requisitos formales:
  • Despido del trabajador por causas económicas: cuando de los resultados de la empresa se desprenda una situación económica negativa (existencia de pérdidas actuales o previstas) o exista disminución persistente de su nivel de ingresos o ventas. En todo caso, se entenderá que la disminución es persistente si durante tres trimestres consecutivos el nivel de ingresos ordinarios o ventas de cada trimestre es inferior al registrado en el mismo trimestre del año anterior.
  • Despido objetivo por causas técnicas: cuando se produzcan cambios, entre otros, en el ámbito de los medios o instrumentos de producción.
  • Despido objetivo por causas organizativas: cuando se produzcan cambios, entre otros, en el ámbito de los sistemas y métodos de trabajo del personal o en el modo de organizar la producción.
  • Despido objetivo por causas productivas: cuando se produzcan cambios, entre otros, en la demanda de los productos o servicios que la empresa pretende colocar en el mercado.
Requisitos formales: No superación de un umbral numérico (implicaría despido colectivo), puesta a disposición de la indemnización (20 días por año de servicio con un máximo de 12 mensualidades), preaviso de 15 días y permiso de 6 horas semanales para búsqueda de empleo.
La empleadora sustentará la decisión extintiva del contrato de trabajo en el ejercicio de la facultad reconocida en el apdo. c) del Art. 52 ,Estatuto de los Trabajadores, que autoriza la misma cuando concurra alguna de las causas previstas en el apdo. 1, Art. 51 ,ET y siempre que afecte a un número de trabajadores inferior al establecido en el mismo, invocando razones económicas, técnicas, organizatvas o productivas. A este respecto el Estatuto de los Trabajadores dispone:
"Se entiende que concurren causas económicas cuando de los resultados de la empresa se desprenda una situación económica negativa, en casos tales como la existencia de pérdidas actuales o previstas, o la disminución persistente de su nivel de ingresos ordinarios o ventas. En todo caso, se entenderá que la disminución es persistente si durante tres trimestres consecutivos el nivel de ingresos ordinarios o ventas de cada trimestre es inferior al registrado en el mismo trimestre del año anterior.
Se entiende que concurren causas técnicas cuando se produzcan cambios, entre otros, en el ámbito de los medios o instrumentos de producción; causas organizativas cuando se produzcan cambios, entre otros, en el ámbito de los sistemas y métodos de trabajo del personal o en el modo de organizar la producción y causas productivas cuando se produzcan cambios, entre otros, en la demanda de los productos o servicios que la empresa pretende colocar en el mercado."
La justificación del despido económico o productivo exigirá la superación de tres fases por las empresas:
  • a) acreditar la situación económica negativa o, en su caso, cambios en la demanda de los productos y servicios que la empresa quiera colocar en el mercado.
  • b) determinar de qué modo las situaciones descritas inciden en los contratos de trabajo, que se pretenden extinguir.
  • c) probar la adecuación de las medidas adoptadas para hacer frente a dicha necesidad.

martes, 25 de septiembre de 2018

Nueva edición del Curso Legal y Forense organizado por el Colegio Logopedas de Aragón.


EL LOGOPEDA FORENSE Y SU ACTUACIÓN ANTE LOS TRIBUNALES DE JUSTICIA. CURSO PROFESIONAL EN PERITACIONES Y EVALUACIONES ESPECIALISTAS EN LOGOPEDIA, que ha organizado el Colegio de Logopedas de Aragón y que se celebrará en Zaragoza el 10 de noviembre 2018.  Archivo adjunto 1  Archivo adjunto 2

Información e inscripción en el Colegio Logopedas de Aragón.

Centro de Negocios Puerta Cinegia C/Coso nº 35, 2ª planta, oficina 18 50003 Zaragoza. Tfno.: 976536521 email: colegio@logopedasaragon.com

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Nueva Edición Curso Técnico Social Peritaje Legal y Forense

La Escuela Expandida

sábado, 22 de septiembre de 2018

LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER
Fragmento de Freire, Paulo, La importancia de leer y el acto de Liberación

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos. Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.

Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.

Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabra-mundo”. La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.

De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.

De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.

En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas.

No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.

Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en la smañanas abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.

Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo. Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis gis.

Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continuo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”. Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas. Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa.

No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.

Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.

La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos páginas y media...

Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.

Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.

Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos.

Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.

Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.

Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.

La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.

Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión diferente de su indigencia. Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.

Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer. (...)

12 de noviembre de 1981

05-02-2010. Ken Wilber. Los tres ojos del conocimiento.

miércoles, 5 de septiembre de 2018



Terapia del lenguaje

La fonoaudiología, logopedia o terapia del lenguaje es una disciplina profesional que esta relacionada con las ciencias de la salud, la psicología y la lingüística aplicada. Se ocupa de la prevención, la evaluación y la intervención de los trastornos de la comunicación humana, manifestados a través de patologías y alteraciones en la voz, el habla, el lenguaje (oral, escrito y gestual), la audición y las funciones orofaciales, tanto en población infantil como adulta.[1]

DefiniciónEditar

EtimologíaEditar

El término logopedia proviene de los términos griegos λογος logos 'palabra' y παιδεια paideia 'educación [de niños]' que podrían traducirse como educación de la palabra.
El término fonoaudiología es más común en América del Sur, y se refiere a la palabra griega φωνή phōnḗ 'voz, sonido' y la palabra latina audīre [en griego también se encuentra αὐδή audḗ 'relato hablado, sonido, grito' de la misma raíz].

ConceptoEditar

En general, la función de los terapeutas del lenguaje es detectar, identificar, evaluar y aplicar la intervención, así como servicios de consulta, orientación, y seguimiento, a personas de todas las edades con, o en riesgo de sufrir alteraciones del habla, la voz, el lenguaje, la comunicación, la deglución, la audición u otros trastornos relacionados.

DenominacionesEditar

La disciplina recibe diversos nombres alrededor del mundo:
  • En la mayoría de los países de Suramérica es conocida como fonoaudiología.
  • En México y Venezuela: Terapia del Lenguaje.
  • En España e Italia es conocida como Logopedia. También así en Cuba y República Dominicana.
  • En los países de habla inglesa como «Terapia del lenguaje/habla» (Speech therapy) o «Patología del lenguaje» (Speech-Language Pathology).
  • En francés como «Ortofonía» (orthophonie) en Francia y Canadá, y «Logopedia» (logopédie) en Suiza y Bélgica.
La fonoaudiología engloba a dos ámbitos de trabajo, por un lado a la logopedia en sentido restringido (o terapia del lenguaje) y por el otro a la audiología.
Como se ha mencionado, en la mayor parte de Europa se emplea el término logopeda, salvo excepciones como Francia y Luxemburgo. En Reino Unido, al igual que en el resto de países anglohablantes (países anglosajones), se emplea el término terapeuta del habla y del lenguaje. En casi toda la América Latina se utiliza el término fonoaudiología (engloba dos profesiones: por un lado, logopedia y, por otro, audiología).
En España, la logopedia es, por el momento, una disciplina autónoma y una profesión en plena evolución, por lo que tanto sus contenidos como sus roles profesionales están sometidos a revisión y a modificación constante.

Funciones y competencias profesionalesEditar

Ámbitos de actuaciónEditar

Ámbitos de actuación[2]
El logopeda ejerce su actividad individualmente o integrando equipos multiprofesionales, tanto en el ámbito público como privado.El ejercicio de la logopedia se desarrolla dentro de los siguientes ámbitos de actuación profesional:
  • Ámbito sanitario. Hospitales, centros de salud, centros de rehabilitación, centros audio protésicos, centros privados, servicios neonatales, unidades de cuidados intensivos, centros de salud mental, centros socio sanitarios, hospitales de día, centros de atención temprana, centros de larga estancia, unidades de comatosos, servicios neurológicos, otorrinolaringológicos, etc. Los logopedas prestan servicios clínicos que incluyen lo siguiente: prevención, proyección, valoración/evaluación, consulta, tratamiento, intervención, gestión, asesoramiento, colaboración, documentación, remisión.
  • Ámbito educativo. El logopeda puede estar presente en equipos de asesoramiento psicopedagógico, escuelas infantiles, colegios públicos y privados, aulas y centros de educación especial, institutos de educación secundaria, universidades y escuelas universitarias.
  • Ámbito socio-asistencial. El logopeda interviene en atención temprana, centros de educación infantil y colegios, centros de apoyo y configuración de la competencia de empleo, centros en tercera edad, centros de día, asociaciones, atención domiciliaria, juzgados, residencias geriátricas.
  • Otros ámbitos. Cadenas de radio, televisión, medios de comunicación, profesionales de la voz, cantantes, instituciones penitenciarias, instituciones del estado, instalaciones de investigación, etc.
Trastornos en los que interviene el logopeda[3]
1. Trastornos del desarrollo del lenguaje:
1.1. Trastornos específicos del desarrollo del lenguaje en los que se produce un retraso o una anomalía en este desarrollo sin causa explicativa sensorial, motora, intelectual, emocional o neurológica:
1.2. Trastornos en los que el desarrollo del lenguaje se ve retrasado o alterado por falta de estimulación o condiciones ambientales adversas:
  • Trastornos del lenguaje por privación social
  • Dificultades del lenguaje y el habla asociadas a contextos multiculturales y plurilingüismo
1.3. Trastornos en los que el desarrollo se ve retrasado o alterado por déficit cognitivos graves:
  • Trastornos del lenguaje en deficientes mentales
  • Trastornos del lenguaje y la comunicación en autismo y trastornos generalizados del desarrollo
1.4. Trastornos en los que el desarrollo del lenguaje se ve alterado o impedido por déficit sensoriales:
  • Hipoacusias y sorderas prelocutivas y postlocutivas
  • Alteraciones de la audición y el lenguaje en implantes cocleares
  • Dificultades del lenguaje en deficientes visuales
  • Alteraciones del lenguaje en sordoceguera
1.5. Trastornos en los que el desarrollo del lenguaje se ve alterado por déficit motores de origen neurológico:
1.6. Trastornos en que se ve retrasado o alterado el aprendizaje de la lectura y escritura:
2. Trastornos adquiridos del lenguaje por lesión neurológica:
3. Trastornos asociados a procesos degenerativos:
4. Trastorno del habla con implicación emocional:
  • Tartamudez y otros trastornos de la fluidez del habla
5. Trastornos de la voz y la resonancia:
6. Trastornos estructurales de las funciones orofaciales verbales y no verbales:
  • Trastornos orofaciales reconstructivos y otras tumoraciones orofaciales
  • Trastornos de la articulación por alteraciones estructurales de los órganos del habla (disglosias)
  • Trastornos de la comunicación no verbal (gestualidad facial)
  • Alteraciones de las funciones orales no verbales: hábitos de deglución, disfagia, trastornos tubáricos y otros trastornos funcionales
7. Trastornos ligados a problemas mentales o conductuales:
  • Alteraciones del lenguaje y la comunicación en enfermedades mentales
  • Mutismo e inhibición del lenguaje

Área de audiologíaEditar

Área de lenguaje infantilEditar

Área de lenguaje adulto o neurogénicoEditar

Área de vozEditar

Área de habla y degluciónEditar

Fonoaudiología y otras disciplinasEditar

En algunos países, la fonoaudiología está adscrita a las Facultades de ciencias de la salud o la medicina, en otras está asociada a las facultades de psicología, odontología, ciencias de la rehabilitación, ciencias de la comunicación o incluso ciencias humanas.
En Latinoamérica, la fonoaudiología es reconocida como disciplina autónoma en Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Paraguay. En Brasil existe una amplia gama de posgrados en esta área, también en Chile existen programas de postgrado surgidos por convenios con universidades de fuera del país.

Maestro especialista en audición y lenguajeEditar

En España, un maestro de audición y lenguaje, es una persona con estudios sobre desarrollo del lenguaje cuya titulación se recoge en el R.D.1440/1991, de 30 de agosto (B.O.E. 11-10-91), es un especialista dedicado a promover y desarrollar la prevención de los problemas de lenguaje, a la potenciación de las capacidades comunicativo-lingüísticas y a la solución de problemas específicos de lenguaje y comunicación en un centro educativo. Sus funciones son variadas:
  • Por un lado, atiende directamente a los alumnos que presenten dificultades en el desarrollo del lenguaje y/o la comunicación, y proporciona tratamiento o reeducación en los posibles trastornos que aparecen en esta área.
  • Por otro lado, ofrece apoyo y orientación al resto de docentes a la hora de realizar las adaptaciones curriculares oportunas, para poder ofrecer así una respuesta educativa ajustada a las necesidades educativas especiales de cada alumno.
Las competencias del logopeda y del maestro de audición y lenguaje son complementarias. El maestro de audición y lenguaje desarrolla su labor exclusivamente en centros escolares.

Asociación InternacionalEditar

La asociación o sociedad más antigua y más importante es la IALP (International Association of Logopedics and Phoniatrics) que reúne a 64 sociedades de 45 países y a más de 400 miembros individuales de 54 países de África, Asia, Australia, Norte y Sur América y de Europa. La IALP fue fundada en 1924 con su primer Congreso y hasta ahora ha celebrado 30 Congresos, el último en 2016 en Dublín.

Revistas especializadasEditar

Revistas especializadas en la publicación de trabajos de investigación sobre lenguaje, comunicación, voz o audición. Entre ellas, se pueden citar las siguientes:
  • Child Language Teaching and Therapy
  • Dysphagia. An International Multidisciplinary Journal Devoted to Swallowing and its Disorders
  • Folia Phoniatrica et Logopaedica
  • International Journal of Language and Communication Disorders
  • Journal of Autism and Developmental Disorders
  • Journal of Communication Disorders
  • Journal of Deaf Studies and Deaf Education
  • Journal of Fluency Disorders
  • Journal of Learning Disabilities
  • Journal of Speech, Language and Hearing Research
  • Journal of Voice
  • Language, Speech and Hearing Services in Schools
  • Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
  • Revista de Neurología
  • Revista Española de Salud Pública
  • Topics in Language Disorders

Evolución de la comunicación durante el primer año de vidaEditar

Desde el nacimiento comienza la primera etapa de la comunicación, llamada prelingüística, es decir, todo lo previo al lenguaje hablado. Los niños pequeños reciben una gran parte de estímulos lingüísticos, comunicativos desde muy temprano, entre los 6 meses y el primer año, los niños van interiorizando el sistema fonológico de su entorno, aprenden a centrarse en las distinciones fonológicas típica de la lengua de sus cuidadores o padres y empiezan a ignorar distinciones fonéticas finas que no están presenten en las lenguas que oyen. Estos hechos pudieron ser demostrados en la segunda mitad del siglo XX, aun entre bebés que no hablaban todavía, viendo sus reacciones indirectas a estímulos sonoros presente en la voz humana.
Durante los primeros meses, el llanto desempeña un papel fundamental en la comunicación de los bebés, aunque esta conducta es instintiva y no aprendida. Posteriormente el llanto va adquiriendo variaciones para cada necesidad. La madre o las personas cuidan al niño empiezan a comprender lo que desea su bebe en un momento determinado, por asociación de contexto. Ya distingue cuando ese llanto manifiesta dolor, hambre, sueño u otra molestia. Luego de la comunicación a través del llanto, aparece la etapa del juego vocálico o balbuceo. Esto es cuando alrededor de los dos meses surge la repetición incesante y aparentemente sin sentido de sonidos vocálicos primero (a-a-o-e-e) y luego de sonidos guturales (g-g-g.). El bebé repite en forma continua un sonido y poco a poco incluye otro nuevo y los combina. Así es como paulatinamente va generando nuevos sonidos. En este momento, el niño es capaz de responder a las incitaciones de la madre cuando es estimulado con los mismos sonidos que él es capaz de producir. Este juego vocal se produce en momentos de tranquilidad fisiológica, es decir cuando no hay estímulos externos que llamen su atención y cuando sus necesidades estén satisfechas. En niños cuyos padres son sordos y usan la lengua de señas se aprecia gestos con las manos, que son similares a un balbuceo gestualizado.
Hacia los cinco meses, comienza la segunda etapa del juego vocal, donde el bebe no solo repite por placer, sino que entran en juego otros elementos importantes que son los estímulos auditivos que le llegan del exterior y que le permiten incluir nuevos sonidos. Así desde el segundo semestre de vida, hay una actividad vocal semana a semana más diversa. Las posibilidades de emisión son cada vez más variadas y amplias. Incluso en esta ejercitación que hace con los sonidos que ha seleccionado y propios de su lengua materna, a través de la estimulación brindada por el medio que lo rodea, no es raro que aparezcan semejanzas con ciertos vocablos, y es allí cuando su familia quizá suponga escuchar un “mama” o un “papa”, cuando en realidad el niño solo ha formado casualmente esas combinaciones sonoras, por el solo hecho de entregarse al ejercicio de producir sonidos; pero nada de todo ello constituye todavía lenguaje verdadero.
El niño recién empieza a conceder significado a determinados sonidos emitidos llegando al año de edad. Es durante este segundo semestre de vida que ira incorporando la comprensión de palabras relacionadas con sus actividades cotidianas, como por ejemplo: su mama, la alimentación, el sueño, el juego; o sea que todo esta indudablemente ligado a lo que constituyen sus intereses. Esta comprensión, le permitirá interiorizar estos significados como forma de transición hacia el habla propiamente dicha; es la asimilación de un sonido determinado que se vincula a una situación constante; así aprende a usar múltiples palabras que ha oído siempre de boca de los adultos y en idénticas situaciones (acá esta papá, vamos a hacer noni, esta es la mamadera, etc.). Esto es solo el comienzo, ya que han de pasar algunos meses hasta que el niño se haga entender satisfactoriamente a través de la palabra hablada, y mucho más hasta que pueda usar el lenguaje en su plenitud.
Típicamente los niños empiezan a articular mensajes de una palabra entre los 12 y los 18 meses, aunque la mayor parte de niños pequeños es capaz de reconocer su nombre meses antes de empezar a articular otras palabras. Entre los 12 y los 24 meses hay una explosión de adquisición léxica, los niños aprenden palabras de objetos, y palabras asociadas a contextos y las producen espontáneamente. Raramente producen mensajes de más de dos palabras antes de los 24 meses. El léxico se va adquiriendo a medida que va aumentando la necesidad de expresarse en contextos concretos.

Representaciones en la ficciónEditar

En la película El discurso del rey de Tom Hooper se ve cómo el rey Jorge VI necesita ayuda para que sea menos visible su tartamudez.
El milagro de Anna Sullivan (The miracle worker), un clásico de Arthur Penn (1962) se basa en un hecho real, en el que la institutriz Anna Sullivan se encarga de enseñar a una niña sordo-ciega de nacimiento a comunicarse y descubrir el mundo.
El pequeño salvaje (L'Enfant sauvage, 1970) de François Truffaut, es una película francesa,inspirada en la historia de Víctor de Aveyron, niño que en 1790 fue encontrado en los bosques de Francia, cerca de Toulouse, donde aparentemente había pasado toda su niñez (su edad no fue conocida, pero los habitantes del lugar calcularon que tenía 12 años). La película se desarrolla alrededor del año 1800 en Francia y se basa en la biografía de Víctor von Aveyron, tal como fue recogida por el médico Dr. Jean Itard.

Véase tambiénEditar

ReferenciasEditar

1.     AELFA. «Logopedia». Consultado el 18 de agosto de 2014.
3.     Libro blanco de logopedia. Madrid. 2005. Consultado el 18 de agosto de 2014.

Enlaces externosEditar

  • ALE, Asociación de Logopedas de España.
  • AELFA-IF, Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoamericana de Fonoaudiología.
  • AGDUL, Asociación de Graduados y Diplomados en Logopedia.
  • IALP, Asociación Internacional de Logopedas y Foniatras.
  • Logopedia.mail, Revista electrónica gratuita de Logopedia.
  • Lista de distribución en RedIris para profesionales de la logopedia.