¿Cuál es la principal diferencia entre el paradigma docente y el de aprendizaje? por Angel Fidalgo

Nos dicen que el paradigma docente es el que está centrado en el profesorado y el de aprendizaje en el alumnado. También nos dicen que en el paradigma docente el alumnado tiene una actitud pasiva, no participa en el desarrollo del aprendizaje y, habitualmente, está desmotivado. Todo lo contrario ocurre con el paradigma de aprendizaje, se nos dice que el alumnado participa de forma activa, ayuda a construir el aprendizaje, coopera y colabora con otras personas.

La metodología más popular asociada al paradigma docente es la lección magistral (que se suele utilizar tanto para  clases teóricas como de problemas). En el paradigma de aprendizaje no hay una metodología específica pueden ser muchas y variadas (trabajo en equipo, aprendizaje basado en proyectos, en retos, gamificación, flip teaching,…..)

Aunque parece fácil distinguir entre el paradigma docente y el de aprendizaje no lo es. Seguramente todos nosotros recordamos algún profesor o profesora que nos impartía lecciones magistrales totalmente motivadoras, en las que el alumnado participaba con preguntas e incluso hacía actividades y todo ello bajo un paradigma centrado en el docente.

El caso contrario también se da, es decir, profesorado que utiliza trabajo en equipo, o un aprendizaje basado en problemas, pero continua con un perfil centrado en el docente.

Sin embargo hay algo que distingue de forma inequívoca al paradigma docente del paradigma de aprendizaje, y además ese algo es muy sencillo:

En el paradigma  centrado en el docente: se enseña. En el paradigma centrado en el aprendizaje: se enseña a aprender.

“Enseñar a aprender”,  qué fácil es decirlo, qué fácil es entenderlo y qué difícil es hacerlo.

Congreso de la Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional (AIOEP) por aeopweb

La UNED ejerció como anfitriona del Congreso de la Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional (AIOEP) celebrado en Madrid, bajo el lema “Promover la Equidad a través de la Orientación: reflexión, acción, impacto”. La convención resultó un éxito de convocatoria tanto cuantitativamente – 571 congresistas; 310 trabajos enviados; 130 comunicaciones (30 de ellas on line); 48 pósteres; 26 talleres; 22 simposios; 6 ponencias de invitados especiales y 2 conversatorios-, como cualitativamente, con la asistencia de congresistas de los cinco continentes.

La presidenta del Congreso de la AIOEP fue la profesora Beatriz Malik, quien señala que hay tres características que singularizan esta edición: “por un lado ofrecerles la práctica totalidad de los actividades on line, en directo, y mantenerlo luego a su disposición en diferido a través de la web del Congreso, lo que supone un éxito de la metodología de la UNED y la entrada definitiva de la Orientación Educativa y Profesional en Internet. Por otro, el número de asistentes. Nosotros partimos de unos 350 para considerar un éxito la convocatoria. Superar los 500 nos sitúa tras Canadá y Japón en capacidad de convocatoria, considerando, además, que en ambos casos la mayor afluencia eran profesionales y especialistas del mismo país anfitrión. Y por último, e igualmente importante, la pluralidad de nacionalidades, una magnífica sorpresa”.

Asimismo, Consuelo Vélaz de Medrano, presidenta de la AEOP, se encargó de la primera conferencia del Congreso, titulada, “Incidencia de las reformas políticas del sistema escolar en el modelo de Orientación Educativa: análisis del caso español en el contexto internacional”.

¿Por qué no cambian las metodologías educativas. por Angel Fidalgo.

Gran parte del profesorado piensa, y tiene razón, que no hay renovación metodológica por la escasa financiación, la ausencia de formación especializada, la masificación de las aulas y la dificultad de disponer de tecnología avanzada. Estos motivos son reales, pero no suponen ningún obstáculo para el profesorado innovador que debido a sus características (inconformista, emprendedor, vocacional y con ganas de mejorar los resultados de aprendizaje de su alumnado) suele sortear dichos obstáculos. Pero no obstante, a pesar de los miles de profesores que innovan no se produce ningún cambio apreciable en la educación. ¿Por qué?

Creo que las razones citadas realmente son  argumentos de peso, pero hay otras, a mi juicio, mucho más importantes. Son las verdaderas responsables del conservadurismo metodológico de la educación. Por resumir y repartir responsabilidades, son de tres tipos: políticas, institucionales y del profesorado que innova:

·         Mientras nuestros políticos no entiendan que la educación debe ser un proceso de mejora continua y que requiere la colaboración de todos, ésta no cambiará. A mi modo de ver no se trata de hacer un gran pacto (que creo que sería muy bueno para la educación) bastaría con que los gobiernos entrantes y salientes se sentasen y vieran qué es lo que ha funcionado (para mantenerlo) y lo que no para mejorarlo. Lo cierto es que no parece un ejercicio difícil sobre el papel, aunque debe haber razones que se me escapan ya que no se suele hacer.

·         La institución educativa, llámese centro, instituto o universidad, también tiene su parte de responsabilidad en la inmovilidad  del modelo educativo, al menos en su área de influencia. Bastaría con que se tuviese una visión corporativa de la mejoras a introducir, ver que experiencias innovadoras de su propio profesorado lo consiguen, transferirlas, potenciarlas y ayudar a los docentes en su aplicación. Realmente se trata de implantar una espiral  de mejora continua a través del empoderamiento de su propio profesorado.

·         Pero como decía antes, también el profesorado innovador tiene parte de responsabilidad. Cuando este profesorado innova piensa en su alumnado y en su propia asignatura (piensa y actúa en local). Esta forma de actuar es natural y lógica, pero condiciona que la innovación sea local (en su propia asignatura). Esto causa que haya una gran repetición de experiencias de innovación, que no se transfieran innovaciones entre asignaturas e incluso, que no haya tal innovación en su trabajo. El profesorado innovador debe pensar en global y actuar en local. Una forma de hacerlo es centrarse en las metodologías y procesos educativos (que son los mismos en cualquier lugar y ámbito educativo) en vez  de centrarse en las tecnologías. Dicho de otra forma, utiliza tecnología pero para mejorar o cambiar las metodologías, no al contrario.

Creo que con estos pequeños cambios políticos, institucionales y de la forma de innovar se conseguiría acelerar el cambio de las metodologías educativas, aunque si se aumenta la financiación, se mejora la formación, se disminuye la masificación y se sabe cómo utilizar la tecnología… Pues mucho mejor.

Liderazgo Auténtico. por Angel Fidalgo

Un mal ejemplo de liderazgo que cala negativa y profundamente en la sociedad lo forman los líderes que no tienen valores, que utilizan su posición para beneficio propio y, para ello, no tienen problemas en engañar a su  equipo, a sus “jefes” y a toda persona que se encuentre en su camino.

Desde hace tiempo ha surgido una corriente que se basa en que el papel de liderazgo no solo se basa en conseguir eficiencia y eficacia, sino que se deben tener valores y utilizarlos como fortalezas del propio equipo. El liderazgo auténtico, por tanto, genera confianza entre el equipo, “l@s jef@s” y en la sociedad en general. Además, reconoce el talento y potencia los aspectos positivos de cada individuo.

Los defensores de esta corriente piensan que, si se realizase formación en la disciplina de liderazgo auténtico, se evitarían muchos casos de corrupción, malas prácticas y deterioro social.

Y al igual que en tantos otros aspectos que suponen un beneficio para la sociedad, siempre se mira al ámbito formativo preguntándose: ¿por qué  no se incluye una asignatura para que lo enseñen? A mi modo de ver no se trata de hacer una nueva asignatura, lo que se debe hacer es incluir el liderazgo auténtico cada vez que se realice un trabajo en equipo en el contexto académico.

El gran problema es que muchos de los trabajos en equipos académicos se limitan a que un grupo de personas firmen un trabajo (a menudo se realiza uniendo partes individuales). Por tanto, si habitualmente no es posible formar en la competencia de trabajo en equipo, veo complicada la formación en liderazgo auténtico.

Desde hace unos 6 años venimos trabajando en un método (CTMTC) para poder formar y evaluar la adquisición de la competencia de trabajo en equipo en contextos académicos y últimamente estamos estudiando si ese método lleva implícita la formación de liderazgo auténtico.

Les facilito el acceso al “preprint” de un artículo ya publicado, donde se describe el método CTMTC.  Además se realiza un estudio para comprobar si los/las líderes, que utilizan este método, se pueden considerar pertenecientes al liderazgo auténtico (para ello se han utilizado las dimensiones: “conciencia de uno mismo”, “transparencia”, “ética-moral”  y “procesamiento equilibrado de la información”).

Acceso al artículo

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